Východiska

Začneme od základů, z nichž organizování zážitkových akcí vychází. Tyto základy nejsou přímo na akci vidět a vlastně můžeme organizovat zážitkové akce bez toho, abychom o těchto základech cokoliv věděli. Často se tak také děje. Přesto je velmi důležité základy znát a správně na nich stavět. Proč?

• Aby naše akce nebyly jen zábavním cirkusem.
• Abychom dokázali lépe volit cíle a podobu akcí.
• Abychom lépe rozuměli sobě i lidem, se kterými pracujeme, a tím pádem lépe dosahovali vytyčených cílů a měli z toho větší radost.
• A taky abychom nenapáchali víc škody než užitku.

K dobrému vysvětlení základů je potřeba sáhnout po odbornějších knihách z pedagogiky a psychologie. Zde se podíváme alespoň na ty nejzákladnější pojmy a na jejich vztah k organizování zážitkových akcí: zážitková pedagogika a její metody, motivace, typologie osobnosti, komunikace, malé sociální skupiny, manipulace, bezpečnost.

Zážitková pedagogika

Mysl není nádoba k naplnění, ale oheň k zapálení. (Plutarchos)

Pomocí zážitkové akce výchovně působíme na účastníky. Toto výchovné působení spadá do oboru zvaného zážitková pedagogika. Co to je? Jaké jsou její metody? Na tyto otázky se pokusíme odpovědět, nejdříve se však musíme podívat na širší souvislosti.

Pedagogické směry

Prostřednictvím výchovy a vzdělávání můžeme ovlivňovat tři zdroje, ze kterých pramení chování a život lidí: znalosti, dovednosti a postoje. Pedagogické směry se liší v tom, na který z těchto zdrojů se zaměřují (viz obrázek). Obrázek je samozřejmě zjednodušující, pedagogické směry nelze jednoduše definovat, přechod mezi nimi je plynulý. Výběr pedagogických směrů je také pouze ilustrativní, rozhodně ne úplný.

Klasické školství kladlo tradičně hlavní důraz na předávání znalostí, přičemž znalosti byly rozděleny na obory a předkládány izolovaně, bez souvislostí. V současnosti se struktura výuky začíná pomalu měnit. Nové rámcové programy kladou větší důraz na dovednosti, součástí těchto programů jsou také průřezová témata, která zdůrazňují souvislosti a postoje.

Globální výchova je pedagogický přístup, který klade důraz na pochopení vztahů, souvislostí a na předávání postojů (odpovědnost, tolerance, trvale udržitelný rozvoj). Globální výchova se snaží o holistický pohled na svět, na žáka i na proces učení. Využívá se kooperativní model učení (oproti klasičtějšímu soutěživému modelu) a aktivní zapojení žáka pomocí zážitku, zkušeností a reflexe.

Zatímco cílem globální výchovy je obohatit klasickou výuku, waldorfská pedagogika je jednou z alternativ ke standardnímu školství. Waldorfská výuka zdůrazňuje dovednosti, postoje a více individuální vývoj každého dítěte. Díky tomu je celá výuka postavena jinak než u klasického školství, výuka například není striktně dělena na samostatné předměty, probírání látky probíhá pomaleji, ale důkladněji.

Ekologická výchova sice pomalu proniká do našeho školství, stále je však doménou samostatných institucí (ekocentra, střediska volného času). Cílem ekologické výchovy je předávat znalosti o fungování přírodních systémů a současně také kultivovat postoje k přírodě. Ekologická výchova je postavena na třech propojených pilířích: výchova o přírodě (vzdělávání o fungování přírody), výchova v přírodě (pocitové působení) a výchova pro přírodu (akce na ochranu životního prostředí).

Kromě „školního” působení je důležité také volnočasové, zájmové výchovné působení (například sportovní činnost, hra na hudební nástroje, turistika). Tyto aktivity se zaměřují především na procvičování konkrétních dovedností.

Podle toho, zda se zaměřujeme na znalosti, dovednosti nebo postoje, se liší způsob, jakým působíme na účastníka výchovného procesu (viz obrázek). Společným prvkem všech metod je využití zpětné vazby. Zpětná vazba může mít mnoho podob, pro efektivní působení výchovného procesu je však nezbytná ve všech případech. U předávání znalostí má zpětná vazba typicky podobu zkoušky, při které žák dává učiteli zpětnou vazbu o tom, co si z výuky odnesl. Při tréninku dovedností tomu může být přesně naopak, učitel dává žákovi zpětnou vazbu o tom, jak se mu při provádění úkolu dařilo.

Nyní jsme si tedy trochu zmapovali terén, takže můžeme vymezit, co je to zážitková pedagogika. Opět to není žádný přesně definovaný pojem, navíc existuje řada dalších pojmů, které mají velmi podobný význam: výchova zážitkem, výchova prožitkem, zážitková výchova, výchova dobrodružstvím. Terminologie však není zásadní. Důležité je, že zážitková pedagogika se zaměřuje především na dovednosti a postoje a že je postavena na dvou základních principech: učení se prostřednictvím zážitku a rozšiřování komfortní zóny pomocí dobrodružství.

Učení se prostřednictvím zážitku

Řekni mi a já zapomenu. Ukaž mi a já si možná vzpomenu. Zapoj mě a já pochopím. (čínské přísloví)

Základem zážitkové pedagogiky je vlastní aktivita, prostřednictvím které vychovávaný člověk získává zážitky. Čím víc vlastní energie musí člověk vynaložit, tím je zážitek intenzívnější, zapamatovatelnější a využitelnější pro výuku. Komerční zábava sice pobaví, ale nezanechá žádné stopy, protože nás nestojí žádnou energii. Pokud od nás aktivita vyžaduje vysoký vklad fyzické nebo psychické energie, je sice méně lákavá na první pohled, ale o to větší má potenciál.

Ovšem samotný zážitek ještě nestačí k tomu, aby se člověk něco naučil. Rozdíl mezi „rekreačním” zážitkem a „pedagogickým” zážitkem tkví v reflexi. K učení dochází díky zkoumání a zpracování zkušeností, které zážitek vyvolal. Schematicky shrnuje tento přístup Kolbův cyklus (viz obrázek). V praxi zážitkových akcí se Kolbův cyklus většinou zjednodušuje na dvě fáze: zkušenost a reflexe, která zahrnuje zbývající část cyklu (reflexí se detailně zabýváme v kapitole Reflexe). Po reflexi následuje další zkušenost, při které by mělo dojít k posunu díky nabytým zkušenostem. V optimálním případě tedy nejde ani tak o cyklus jako spíše o spirálu.

Prostřednictvím zážitku samozřejmě nemůžeme zpracovávat všechna témata. Diferenciální rovnice takto asi nikoho nenaučíme. Obecně jsou pro učení prostřednictvím zážitku vhodné dovednosti a postoje, konkrétně pak sociální učení (sebepoznání, spolupráce), měkké schopnosti (práce v týmu, vedení lidí, vztahové a komunikační dovednosti), životní postoje (tolerance, zodpovědnost) a metody řešení problémů (kritické myšlení).

Rozšiřování komfortní zóny

Vykonat věc, které se bojíme, je první krok k úspěchu. (M. Gándhí)

Komfortní zóna je oblast, kde se cítíme dobře. Je tvořena situacemi, ve kterých se člověk cítí bezpečně, přičemž nejde jen o bezpečnost fyzickou, ale i psychickou. Za normálních okolností se člověk drží uvnitř své komfortní zóny, protože jinde se cítí nepříjemně. Pokud však člověka vystrčíme kousek mimo jeho komfortní zónu a poskytneme mu dostatečnou podporu (hlavně na psychické úrovni), může nové situace ovládnout a zvětšit si tak komfortní zónu. Díky tomu se dotyčný bude cítit dobře ve více situacích a jeho život bude bohatší.

Aby došlo ke kladnému efektu, musíme odhadnout správnou míru náročnosti, kterou na člověka naložíme (viz následující dva obrázky, podle Neuman, 2000). Pokud je náročnost nízká, člověk zůstává ve své komfortní zóně a neučí se nic nového. Optimálních výsledků dosahujeme při použití zdánlivého nebezpečí, kdy člověk vnímá situaci jako dobrodružství a přitom je v bezpečí. Typickým příkladem zdánlivého nebezpečí je jištěné lezení po skalách nebo noční hra pro děti. Pokud náročnost úkolu dále zvyšujeme, dostáváme se do zóny ohrožení, kde už se člověk cítí natolik nejistý, že k učení nedochází, komfortní zóna se spíše zmenšuje a navíc hrozí reálná nebezpečí (například nejištěné lezení po skalách, celonoční výsadek pro děti).

Naším cílem je tedy nastavit náročnost úkolů tak, aby je účastníci prožívali jako zajímavé dobrodružství. Dobrodružství navíc zvyšuje atraktivitu vlastního učení a tím posiluje jeho účinek, protože co nás baví, to si lépe zapamatujeme.

Tento přístup k učení je opět vhodný jen pro některé oblasti. Příklady, se kterými se můžeme setkat na akcích, jsou třeba slaňování a překonávání vysokých lanových překážek, fyzicky náročné situace, vystupování před lidmi, mluvení o svých pocitech, dotýkání se ostatních lidí.

Zážitkový konzum a zážitkové spasení

Mnoho barev oslepuje, mnoho tónů ohlušuje, mnoho chutí otupuje jazyk. (Lao C’)

Pokud chrlíme na účastníky jednu hru za druhou, zážitky se začnou překrývat, přehlušovat. Akce pak je možná zábavná, ale nemá velký účinek. Aby byly zážitky pro účastníky přínosné, musí dostat čas na vstřebání a zpracování a musí také fungovat jeden z popsaných principů – buď učení prostřednictvím zpětnovazebního rozboru nebo rozšiřování komfortní zóny. Takové učení je však na úkor příjemnosti. Pokud pro nás začne být příjemný pocit účastníků důležitější než jejich výchova, brzy skončíme u uvádění zážitkových aktivit pouze pro zábavu, u zážitkového konzumu.

Metody zážitkové pedagogiky se občas parafrázují heslem: „Zážitek nemusí být nutně pozitivní, hlavně že je silný.” Ovšem ani silný zážitek nezaručuje výsledky. Musíme mít jasno v tom, proč účastníka vystavujeme zážitku a k čemu by měl zážitek sloužit, nikoliv používat silné zážitky samoúčelně. Cíl silných zážitkových her by měl sledovat prospěch účastníků. Co však znamená prospěch účastníků? Dokážeme to říct? K těmto otázkám musíme přistupovat s pokorou a nesmíme se snažit účastníky zážitkově spasit proti jejich vůli.

Jako v mnoha jiných případech, i zde musíme volit kompromisy. I na promyšlené akci s hlubokým filozofickým podtextem potřebujeme hry pro odlehčení a zábavu. Ačkoli potřeby účastníků nikdy přesně neznáme, můžeme odhadnout, které silné zážitky jim mohou být ku prospěchu. Musíme však nad těmito kompromisy uvažovat, jinak hrozí, že se nevědomky dostaneme k uvádění zážitkového konzumu či zážitkového spasení.

O lidech

Kdo hýbe lidmi, měl by jim rozumět. Kdo chce rozumět druhým, měl by se vyznat sám v sobě. (Petr Hora, Prázdniny se šlehačkou)

Lidi jsou těžký. Lidi jsou lidi. Lidi jsou zábava, hra, fantazie, kouzla a čárymáry. Aha! Lidi jsou bolest a nemoc, šílenství a ublížení, lidi zraňujou lidi, zabíjejí lidi, zabíjejí sebe. Kde je zábava, kde hra, kde fantazie a čárymáry? Psychiatrii já nenávidím. Lidi miluju. (W. Saroyan, Tracyho tygr)

Lidi jsou těžký. Ale pokud jimi chceme hýbat, učit je, ovlivňovat nebo vést, měli bychom jim alespoň trochu rozumět. Studiem lidského myšlení se zabývá psychologie. Ovšem psychologie je taky těžká. Zde se tedy alespoň podíváme na několik zdánlivě triviálních pozorování o lidech a na důsledky těchto pozorování pro pořádání zážitkových akcí.

Lidé mají potřeby

Pokud chceme lidmi hýbat, musíme porozumět jejich potřebám. Potřeby jsou úzce svázány s motivací. Pokud mám určitou potřebu, jsem motivován k činnosti, která vede k uspokojení této potřeby (například hlad a lov). Platí to také naopak. Pokud do motivace vložíme dostatečné úsilí a prostředky, můžeme lidi namotivovat k ledasčemu, nicméně nejsnazší je lidi motivovat k uspokojení jejich (často podvědomých) potřeb.

Jaké jsou hlavní lidské potřeby? Schématicky je vyjadřuje známá Maslowova pyramida potřeb (viz obrázek). Zjednodušeně platí: aby se projevily vyšší patra pyramidy potřeb, musí být uspokojena nižší patra.

Pyramida potřeb má důležité důsledky pro zážitkové akce. Pokud chceme řešit hlubší problémy, musíme účastníky nejdříve nakrmit, nechat je vyspat a dát jim možnost uspokojit základní hygienické potřeby. Náročné podmínky mohou být impulzem pro zajímavé diskuze, ale nejsou vhodné pro přímé řešení složitých filozofických problémů. Nutnost uspokojení primárních potřeb je sice jasná, ale i tak se často porušuje – hlavně co se týká spánku.

Pozornost bychom měli věnovat také střednímu patru pyramidy potřeb. Pokud se účastníci snaží uspokojit potřeby na třetím stupni (příslušnost ke skupině, hledání partnera), pak se hry mířící na vyšší stupně (smysl) trochu míjí účinkem.

Proč vlastně lidé jezdí na zážitkové akce? Uvedeme seznam důvodů seřazený přibližně podle četnosti výskytů (tento seznam se týká pouze mládeže a dospělých, protože děti na akce posílají rodiče; motivaci rodičů zde nerozebíráme).

• Hledání partnera.
• Hledání skupiny, touha být součástí skupiny.
• Zábava, zážitky, zajímavě strávený volný čas.
• Získání nových impulsů, námětů, nápadů, pohledů. Touha potkat zajímavé lidi.
• Snaha naučit se nové konkrétní dovednosti, zájem o téma akce (týká se akcí, které jsou částečně výukové nebo mají ostře vymezené téma).
• Smysluplnost, snaha pomoci (týká se akcí s dobrovolnickou prací).
• Zamyšlení se nad životem, směřováním. Akce je narušením stereotypu a může tak člověka „nakopnout” (týká se pouze zkušených účastníků, protože většina lidí si předem tento efekt neuvědomuje).

Hledání partnera a skupiny jsou nejméně často přiznávané a přitom nejčastější důvody, proč lidé na akce jezdí (netýká se tak moc akcí pro stálý kolektiv). To je na první pohled možná překvapivé, není na tom však nic zvláštního. Na zážitkové akce jezdí lidé s podobnými zájmy a podobným přístupem k životu. Na akcích se během pár dní odkryjí povahové rysy, které se za normálních okolností neprojevují. Zážitkové akce tak jsou výborným prostředkem k seznámení, a to i pokud to není cílem konkrétní akce.

Za pozornost stojí, že málokdy (s výjimkou firemních kurzů) je motivačním faktorem trénink měkkých schopností (práce v týmu, vedení lidí, vztahové a komunikační dovednosti). Přitom právě tento trénink je jedním z hlavních přínosů zážitkových akcí.

Lidé mají očekávání

Očekávání výrazně formují naše vnímání a chování. Tento jev se nazývá Pygmalion efekt a hraje roli i ve vědě, kde dokáže zkreslit výsledky empirických pokusů. Například vedoucí experimentu, ve kterém myši hledají cestu v bludišti, dostal dvě skupiny myší. Podle instrukcí pocházela jedna skupina z inteligentního chovu, druhá z hloupého chovu. Vedoucí experimentu opravdu prokázal významný rozdíl v chování myší z různých skupin. Ovšem instrukce o původu myší byly smyšlené, všechny myši byly vybrány naprosto náhodně. Podobné experimenty se uskutečnily s učiteli, kteří dostali na začátku školního roku smyšlené informace o tom, že určití žáci jsou nadprůměrně inteligentní. Informace ovlivnila chování učitelů k žákům a v důsledku i výsledky žáků. Přestože na začátku byli „nadprůměrně inteligentní” vybráni náhodně, vykazovali po roce opravdu nadprůměrné zlepšení.

V kontextu zážitkových akcí mohou mít stejní účastníci ze stejné hry uvedené za stejných podmínek výrazně různý dojem, pokud do ní jdou s různými očekáváními. Nevhodná očekávání účastníků jsou jedním z hlavních nepřátel instruktora. Očekávání jsou velmi těžko uchopitelná a špatně se odhalují. Může se stát, že i velmi dobře připravená akce, na které vše probíhá hladce, příliš nevyjde, protože účastníci prostě měli jiná očekávání.

Co s tím? Očekávání můžeme aktivně formovat. Význam propagace nespočívá jen v nalákání dostatečného počtu účastníků, ale také ve formování jejich očekávání. Proto propagaci nepodceňujme ani v případě, že máme účastníky předem zaručené.

Některá očekávání účastníci prostě mají a není v naší moci je výrazně změnit ani dobrou propagací. To se týká akcí, které jsou součástí většího celku, například v případě série akcí pro stejné účastníky (oddílové výlety), typických akcí určité organizace (Prázdniny s Brontosaurem), nebo akcí svým typem podobných jiným (městské šifrovací hry). V těchto případech se můžeme pokusit zvýraznit specifika plánované akce v propagaci, ale je nutné počítat při přípravě s tím, že část očekávání si budou účastníci přenášet z ostatních akcí.

Lidé nejsou dokonalí

Jednou z nejčastějších chyb při realizaci zážitkových akcí je přecenění lidí (účastníků nebo instruktorů). Podívejme se na lidské limity, které jsou pro nás důležité.

Co se týče psychických možností, bychom měli mít na paměti jeden často se vyskytující limit – číslo sedm (plus nebo minus dva). Člověk je schopen mentálně pracovat zhruba se sedmi pojmy a zapamatovat si zhruba sedm nových informací. Rozumná velikost týmu, ve kterém pracují všichni společně, se pohybuje kolem čísla sedm. Hierarchická struktura (organizace instituce, dělení knihy) by se měla dělit v každém kroku zhruba na sedm částí. Na zážitkových akcích bychom měli na tento princip myslet hlavně při sestavování pravidel. Pokud se v pravidlech vyskytuje dvacet názvů kouzel, která si účastníci musí zapamatovat, hra pravděpodobně selže.

Důležitým limitem je výdrž. Naši účastníci nebývají trénovaní profesionálové, takže vydrží podávat plný fyzický výkon nebo se plně soustředit jen pár minut, maximálně desítky minut. Pokud chceme udržet vysoké tempo delší dobu, musíme využít střídání lidí v rámci týmu. Plynulý výkon, při kterém nejedou úplně naplno (rychlá chůze, sledování přednášky), podávají lidé většinou asi hodinu, pak potřebují přestávku.

Odhad krátkodobého výkonu však nebývá problém. Chyby většinou vznikají nezapočítáním únavy, která způsobuje pokles výkonu. Únava fyzická a psychická nejsou nezávislé, ale vzájemně se kombinují a zhoršují svůj dopad. Pokud lidé nemají dost prostoru pro odpočinek, únava se navíc kumuluje. Kromě poklesu výkonu vede únava také ke zvýšené chybovosti.

Lidé dělají chyby. Je těžké odhadnout, jaké chyby to budou, ale můžeme se spolehnout, že nějaké chyby se vyskytnou. Když odhadujeme průchod účastníků dlouhou a náročnou trasou, nezapomeneme započítat nejen vliv únavy, ale také možnost, že účastníci udělají chybu, která je oproti optimálnímu postupu výrazně zdrží. Ještě důležitější však je počítat s chybami instruktorů. Pokud se hra zhroutí při jediném zaváhání jednoho z deseti účinkujících instruktorů, je špatně postavena.

Lidé jsou různí

Ostatní se většinou nechovají jinak, aby nás naštvali, ale proto, že jsou jiní. (J. Plamínek)

Lidé jsou různí. Zní to sice jako triviální fakt, ale lidé podvědomě promítají do ostatních sebe. Jak praví přísloví: Podle sebe soudím tebe. A tak se stává, že předpokládáme, že ostatní vnímají situaci stejně jako my a že se budou chovat stejně jako my. Jenže oni se často chovají úplně jinak a dochází ke zbytečným nedorozuměním.

K uvědomění si rozdílnosti lidí slouží typologie osobnosti. Typologie nám pomáhají ujasnit si, jací jsme my a v čem všem se od nás ostatní mohou odlišovat. Musíme si však dobře pamatovat, že žádná typologie není úplně absolutní, každý člověk je specifickou kombinací různých typů. Pozor, aby znalost typologií nevedla ke stereotypnímu vnímání lidí. Lidé nejsou černobílí, lidé jsou složití.

Jako instruktoři máme ještě jeden dobrý důvod pro studium typologií – ujasnění terminologie. Když všichni instruktoři v týmu znají stejné pojmenování základních typů lidí, snáze se domluví. To je užitečné, protože o typech lidí mluvíme docela často: při přípravě hry (Jak se bude hra líbit různým lidem?), při sestavování týmů (Jak sestavit týmy, aby byly pestré?) nebo při obsazování rolí ve hře (Koho obsadit do které role?).

Zde uvedeme výběr tří typologií, které jsou relevantní pro zážitkové akce. Čtvrtá typologie je popsána v kapitole o instruktorském týmu (část Složení týmu).

MBTI typologie Jedna z nejznámějších typologií je typologie MBTI (Myers-Briggs Type Indicator, jde o rozšíření typologie C. G. Junga). Tato typologie je důležitá hlavně pro komunikaci. Odlišným typům lidí vyhovuje odlišný způsob komunikace a je užitečné se vědomě soustředit na potřebu komunikovat s každým člověkem jinak. To platí nejen pro komunikaci s účastníky, ale především pro komunikaci mezi instruktory.

MBTI typologie kombinuje čtyři charakteristiky:

• Přístup k okolnímu světu: introvert x extrovert. Extrovert je otevřený, rád se pohybuje mezi lidmi, hodně mluví, přemýšlí během hovoru. Introvert je uzavřený, má odstup od okolí, víc naslouchá než mluví, když mluví, rozmyslí si dopředu, co řekne.
• Příjem informací: smyslový x intuitivní. Smyslový typ lidí přijímá realitu, přítomnost, detaily, přesnost, osvědčené postupy. Intuitivní typ přijímá představivost, budoucnost, vize, obecný přehled, inovace.
• Zpracování informací: myšlení x cítění. Lidé zpracovávající informace myšlením upřednostňují logické myšlení, racionalitu, přesné analýzy, objektivitu, spravedlnost. Lidé zpracovávající informace cítěním věnují pozornost citům, vztahům, porozumění, soucitu, postojům.
• Rozhodování se: vnímající x usuzující. Vnímající lidé jsou impulzivní, mají rádi proměnlivost a nevázanost, nepříjemné věci odkládají, příliš neplánují, dodělávají věci na poslední chvíli. Usuzující lidé jsou pečliví, plánují, mají rádi jasné závazky a systematické chování, nepříjemné věci radši řeší hned.

Je užitečné udělat si testy (viz například Plamínek, 2004) a zjistit, jakého typu jsme. Zejména pokud jsme v některé ze čtyř uvedených charakteristik extrémní, musíme dávat pozor při komunikaci s lidmi opačného typu.

Motivační založení Jako další uvedeme typologii, na které ukážeme souvislost s motivací. Podobných typologií existuje více, zde uvedeme verzi od Jiřího Plamínka (Plamínek, 2007):

• Objevovatelé. Hledají výzvy, překonávají překážky, jsou netrpěliví, tvořiví, přichází s originálními myšlenkami. Na pochvalu i kritiku reagují stylem „á vím”. Motivace: je to těžký úkol, udělej to, jak chceš. Demotivace: rutina, jednoduché, přesně dané postupy.
• Usměrňovatelé. Usilují o vliv na své okolí. Jsou rádi středem pozornosti, rádi vedou druhé. Kritiku slyší neradi. Motivace: je to důležité, závisíme na tobě, vezmi si lidi a zorganizuj to. Demotivace: bagatelizace úkolu nebo osobní důležitosti.
• Slaďovatelé. Zajímají se o lidi, umí naslouchat, rádi pracují v týmu, vytvářejí příznivé prostředí. Pochvalu převádí na ostatní, kritiku přijímají. Motivace: budeš členem týmu, pomůžeš ostatním. Demotivace: bojí se zodpovědnosti, samostatnosti, kreativity.
• Zpřesňovatelé. Zaměřují se vždy na jednu věc a pokoušejí se dosáhnout dokonalosti. Na pochvalu příliš nereagují, ale vnitřně je velmi potěší. Motivace: tady máš přesné instrukce, poradím ti, kdyby byl problém. Demotivace: chaos, nutnost sociální komunikace.

Zájmy Z pohledu zážitkových akcích můžeme lidi rozdělit do čtyř základních zájmových skupin. Opět nejde o jasné rozškatulkování, každý člověk v sobě kombinuje unikátním způsobem různá zaměření.

• Sportovci. Mají dobrou fyzičku, jsou obratní, mají rádi sporty, závody, fyzicky náročné aktivity, pohyb venku. Upřednostňují jednoduchá pravidla a rychlé tempo. Motivuje je výzva.
• Stratégové. Umí dobře logicky myslet, mají rádi týmové hry náročné na komunikaci a koordinaci. Užijí si složité strategické hry, které mají pravidla na půl hodiny a u kterých lze vymýšlet různé finty.
• Psychologové. Zajímají je hlavně lidi. Mají rádi psychologicky náročné hry, diskuze, reflexe, ale i volnější program, při němž si mohou popovídat s ostatními.
• Umělci. Rádi tvoří, umí hrát na hudební nástroj nebo dobře malují. Baví je tvořivé aktivity, tajemno a hry se silnou atmosférou.

Rozdělení podle zájmu můžeme využít při skladbě programu. Pokud nemáme akci omezenou na jednu zájmovou skupinu, kombinujeme hry tak, aby si každý přišel na své. Ke kontrole můžeme využít otázky: Jak bude tuto akci (tento den, tuto hru) vnímat sportovec (stratég, psycholog, umělec)?

Pohlaví Tato typologie je, na rozdíl od ostatních, jasně definována a patrná na první pohled. Rozdíly mezi pohlavími jsou však z pohledu zážitkové pedagogiky pouze mlhavé:

• Kluci, chlapci, muži. Jsou přímější a díky tomu čitelnější. Potřebují v něčem vyniknout a získat uznání, proto mají rádi bojovky, překonávání překážek, intelektuální soutěže a obecně jasná pravidla. Občas se radši strhají, než by přiznali, že na to nemají. Když tvoření, tak nejraději konstrukční.
• Holky, dívky, ženy. Jsou tvořivější, přemýšlivější, vyspělejší. Tváří se méně soutěživě a o uznání se uchází méně přímými metodami, takže jim vyhovují volnější pravidla. Mezilidské vztahy jsou pro ně důležité. Potřebují se častěji umývat, na latrínu chodí po třech a trvá jim to dlouho.

Ačkoli uvedené charakteristiky jsou záměrně vyostřené, je vidět, že zásadní vliv na skladbu programu nemají. Důležitější než případné rozdíly mezi pohlavími je vliv přítomnosti osob druhého pohlaví na chování. Lidé se chovají výrazně jinak, když jsou v přítomnosti osob stejného pohlaví, než když jsou ve smíšeném kolektivu. Stejná hra je o něčem jiném ve smíšených dvojicích a v nesmíšených dvojicích.

Oba typy akcí, smíšené i nesmíšené, mají své výhody i nevýhody. Nesmíšené akce mívají upřímnější atmosféru, protože při nich dochází k uvolnění sociálního napětí, které automaticky vzniká ve smíšené společnosti. Smíšené akce však účastníky více baví a vedou například k tréninku jednání s opačným pohlavím. V současné době většina zážitkových akcí bývá smíšená, jedinou výraznou výjimkou jsou skautské akce, které často bývají nesmíšené. Pokud už je akce smíšená, snažíme se o rovnovážný poměr 1:1, mimo jiné proto, abychom mohli tvořit rovnoměrně namíchané týmy.

Lidé se s věkem mění

Všichni dospělí byli nejdřív dětmi. Ale málokdo si to pamatuje. (A. S. Exupéry)

Celou vývojovou psychologii zde shrneme do schematické charakteristiky fází života (podle Ericsona):

• Věk batolecí: Jsem to, co mohu svobodně dělat.
• Věk předškolní: Jsem to, co učiním.
• Věk školní: Jsem to, co dovedu.
• Věk dospívání: Jsem to, čemu věřím.
• Věk mladé dospělosti: Jsem to, co miluji.
• Věk střední: Jsem to, co poskytuji.
• Věk zralosti: Jsem to, co po mně zůstane a přežije.

Z pohledu většiny zážitkových akcí jsou zajímavé hlavně prostřední tři kategorie, na které se podíváme podrobněji. Základní charakteristiky jsou uvedeny v tabulce 1.1, která dává přehled toho, co baví a nebaví děti, dospívající a mladé dospělé.

Kromě charakteristik uvedených v tabulce stojí za zmínku vztah k samostatnosti a autoritě. Děti jsou velmi nesamostatné, nerady vyvíjejí vlastní iniciativu, musíme jim přesně zadat, co mají dělat. Vůči autoritám mají děti respekt a poslouchají je. Dospívající jsou schopni samostatné činnosti a vlastní iniciativy, ale příliš se k tomu nemají a musíme je popohánět. Ve vztahu k autoritám jsou vyzývaví a neradi se podřizují. Dospělí jsou samostatní a mají rádi volnost. Vlastní iniciativy jsou schopni, jenom občas potřebují „nakopnout”. Autority poslouchají, ale nemají rádi, pokud si s nimi někdo nedá práci nebo pokud mají pocit, že jsou z pozice autority zneužíváni.

Je jasné, že při výběru, sestavování a uvádění her musíme přihlížet k věku našich účastníků. Nejde ani tak o to, co uvádíme, ale o to, jak to uvádíme, na co klademe důraz a co tím sledujeme. Výběr aktivit je podobný pro všechny věkové skupiny, liší se způsob uvedení. Uveďme konkrétní příklad: noční putování po dvojicích, cestou různá zastavení s texty. Pro malé děti je hra o noci a strachu, pro dospívající je o dvojicích a pro dospělé je o textech.

Čím mladší a méně zkušení jsou účastníci, tím konkrétnější a jasnější informace jim musíme dávat. Tento princip platí pro všechny oblasti, které budeme probírat – pro celkový příběh na akci, pravidla her, kladení otázek při reflexi i zadávání tvořivých aktivit.

Důležité je také věkové rozmezí. Jak je vidět z uvedených charakteristik, požadavky jednotlivých věkových kategorií jsou dost rozdílné, v některých ohledech dokonce protichůdné. Čím širší je věkové rozmezí, tím náročnější je udělat akci tak, aby bavila všechny. Při velkém rozpětí je nejlepším řešením postavit občas nejstarší účastníky do role instruktora, například svěřit jim starost o ostatní při výletu, dát jim roli rozhodčích nebo je nechat obsluhovat stanoviště u rozsáhlé hry.

Člověk ve skupině

Člověk je jediný tvor, který se červená. Nebo by alespoň měl. (M. Twain)

V předchozí části jsme se zabývali lidmi jako jednotlivci. Ovšem člověk je tvor společenský a značnou část svého života tráví interakcí s ostatními. Pro zážitkové akce to platí obzvlášť, protože na nich dochází k interakci mezi lidmi téměř neustále.

Komunikace

Důvod, proč máme dvě uši a jen jedna ústa, je, abychom mohli více naslouchat a méně mluvit. (Zénón)

Dobrá komunikace je pro organizaci zážitkových akcí klíčová, především co se týče komunikace uvnitř instruktorského týmu. Většina sporů mezi instruktory nemá původ v rozdílných názorech nebo v selháních, ale v komunikaci.

Základní pravidlo: Není důležité, co říkáme, důležité je, co ostatní slyší. Bohužel není jednoduché dosáhnout toho, aby ostatní slyšeli právě to, co chceme říct. Několik rad vhodných zvlášť pro vypjaté situace:

• Komunikace má být vedena s dobrými úmysly. Měli bychom si být jistí vlastní motivací. Není to, co chci říct, určeno spíše mně samému? Není účelem jen namíchnout druhého?
  „Celou hru jste úplně zkazili, jasně jsem říkal, že jim do toho sklepa máte napustit 10 cm vody, a vy jste tam napustili aspoň 15 cm, tak není divu, že jim nateklo do bot a teď jsou naštvaní.”
• Komunikace má být upřímná, konkrétní a aktuální. Říkám to, co si opravdu myslím, co je relevantní pro daný okamžik, a říkám to co nejjasněji. Nevytahuji staré křivdy. Mluvím za sebe, nezobecňuji.
  „Všichni si beztak myslí, že chceš pořád jenom hrát hry ve sklepě a vůbec nevíš, k čemu to je.”
• Pro komunikaci vybíráme vhodný okamžik. Sporné záležitosti řešíme v soukromí (rozhodně ne před účastníky) a ve chvíli, kdy nejsme zaneprázdněni jinou činností.
  „Pepo, mohl bys na chvíli přestat balit Evu? Musím ti říct, proč si myslím, že ta tvoje hra byla úplný propadák.”

Důležitou součástí dobré komunikace je naslouchání. Když mluví druhý, dobře poslouchám, co mi říká, a nepřemýšlím, co řeknu já. Snažím se přemýšlet nad tím, co mi druhý říká. Když mi to říká, asi to tak vnímá. Není dobré se hned začít bránit a všechno vysvětlovat. Měl bych pořádně poslouchat, rozhodně však není dobré hned všechno zohledňovat. Každopádně bych měl na sdělení druhého vždy reagovat, dát najevo, že jsem poslouchal a že se nad sdělením zamyslím.

Důležitou součástí projevu je také neverbální komunikace, do které patří například postavení těla, mimika, gesta nebo postavení v prostoru. Podle neverbálních prvků komunikace se často pozná neupřímnost či lež. Než se učit význam různých prvků neverbální komunikace, je lepší být upřímný a mluvit pravdu.

Malá sociální skupina

Malá sociální skupina je taková skupina, v níž dochází k pravidelnému vzájemnému kontaktu všech se všemi. Její velikost záleží na okolnostech, maximální počet členů se pohybuje okolo čísla 30. Skupiny, se kterými na zážitkových akcích pracujeme, do této kategorie většinou patří. Skupinu se vyplatí během akce bedlivě sledovat a brát v potaz její stav. Čeho si všímáme?

Žádná skupina není úplně homogenní, všímáme si tedy jejího složení a role jednotlivců v ní. Zpravidla vzniká jádro tvořené dominantními postavami, na toto jádro jsou pak navázáni ostatní. Pokud se skupina rozdělí na několik soupeřících podskupin, signalizuje to rozpory uvnitř skupiny. Strukturu skupiny nejlépe odhadneme pozorováním komunikace. Kdo se s kým baví? Kdo sedí blízko koho u oběda? Kdo si vybral koho do týmu?

Dále sledujeme, jak probíhá skupinové rozhodování a řešení konfliktů. Probíhá rozhodování autoritativně, kompromisem po dlouhých debatách, konstruktivní dohodou nebo ležérně přijetím prvního návrhu? Jsou konflikty ututlány nebo vyplouvají rychle na povrch? Je skupina sama schopna tyto konflikty vyřešit?

Tyto informace sledujeme nejen proto, že jsou zajímavé, ale i proto, že jsou pro nás důležité. Stav skupiny nám dává cennou zpětnou vazbu o průběhu dosavadního programu a podnětné informace k uvádění dalších her.

Skupinová dynamika

Termín skupinová dynamika pochází z psychoterapie. Jde však o koncept s obecnou platností a obzvlášť na zážitkových akcích je užitečný. Podobně jako vývoj jednotlivce má své fáze, existují i fáze vývoje skupiny. Tomuto vývoji říkáme skupinová dynamika. Znalost fází využijeme při dramaturgii, pomůže nám totiž rozhodnout se, kdy které hry zařadit. Stejná hra může být výborná pro skupinu ve fázi orientace, a propadák, když je skupina v produktivní fázi.

Rychlost, jakou skupina vývojovými fázemi prochází, se velmi liší. Záleží jak na skupině, tak na podmínkách, v jakých funguje. Za běžných okolností může posun z jedné fáze do druhé trvat velmi dlouho. Zážitkové akce však poskytují dobré prostředí pro vývoj skupiny a ten většinou probíhá rychle. Se znalostí skupinové dynamiky navíc můžeme program konstruovat tak, abychom skupinu posunovali cíleně z jedné fáze do druhé. Díky posunům do dalších fází si účastníci mohou vyzkoušet víc dovedností, nicméně rozhodně není nutné (a často ani možné), aby skupina během akce dospěla do produktivní fáze.

Orientace Dochází ke vzniku skupiny. Formují se vztahy, lidé se poznávají. Panuje nejistota. Skupina je tvořena jednotlivci, skupinové role zatím nejsou rozděleny. Jednotlivci hledají svoji roli ve skupině. Konflikty jsou umlčovány v zárodcích, panují uměle pěkné vztahy a trochu nucený humor. Vztah k instruktorům je kladný, instruktor je autorita, má pozitivní roli. V této fázi vytváříme vstřícnou atmosféru a usnadňujeme poznávání.

Krize Dochází k ventilaci nespokojeností, ke konfliktům, ke střetům různých názorů. Skupinové role jsou jedním z hlavních témat skupiny. Dochází k přijímání a opouštění rolí. Skupina je rozdělena na malé podskupiny, vnitřní struktura je dynamická. Instruktor je vnímán negativně, dochází k proti-závislosti – závislosti na někom, proti komu se bouříme, ale jsme na něm závislí. V této fázi uvádíme hry zahrnující reflexi, při níž si skupina může vyříkat problémy. Podporujeme konstruktivní řešení konfliktů. Poskytujeme prostor pro nedestruktivní ventilaci emocí (soutěživé hry). Uvádíme cvičení na rozvoj komunikačních dovedností.

Stabilizace Skupina se stabilizuje. Dochází k přijímání rolí, hlavní role jsou již vyjasněny. Utvrzuje se skupinová kultura. Spolupráce v rámci skupiny se zintenzivňuje. Podskupiny se rozpouštějí, vzniká jedna velká skupina bez jasného vnitřního dělení. Instruktor je vnímán jako partner a ne už jako autorita, dochází ke vzájemné závislosti. Vhodné aktivity v této fázi jsou složité úkoly pro celou skupinu, které vynucují zapojení všech členů a ve kterých se využijí různé role. Dále uvádíme hry, jež poskytují volnost, například malostrukturované hry a volně zadané tvořivé aktivity.

Produktivní fáze Skupina tvoří pevný celek, se společným cílem. Role jednotlivců a skupinové procesy jsou jasné. Dochází k maximálnímu využití silných stránek jednotlivců. Komunikace je otevřená. Konflikty existují, nejsou však vnímány negativně, ale jako příležitost k rozvoji. Instruktor ustupuje do pozadí, stává se členem skupiny. Skupina přebírá odpovědnost sama za sebe, instruktor může být až přebytečný. Skupině předkládáme velmi složité a náročné úkoly, ve kterých se může plně projevit. Využíváme nezvyklé prostředí, časový tlak, stres. Dále zařazujeme hry s velkou volností a s možností vlastní volby.

Etika

Svoboda, správně pochopena, je univerzální licence být dobrý. (H. Coleridge)

Jako instruktoři máme nad účastníky často velkou moc, mnohdy větší, než si sami uvědomujeme. S mocí by však měla jít ruku v ruce zodpovědnost. Nesmíme moc zneužívat.

V instruktorských metodikách se často opakuje poučka: „Instruktor veškeré dění vyvolává, ale nevynucuje. Tam je cíl a tudy k němu vede cesta.” Ve skutečnosti to však takto nefunguje, instruktoři často staví účastníky do předem vykonstruovaných situací, někam je tlačí. Opravdu zajímavé situace nejde jen tak vyvolat, musíme je i trochu vynutit. Účastníkům často nejen ukazujeme směr, ale pár kroků po cestě je popostrčíme.

Kdy je to ještě v pořádku a kdy už je to přílišná manipulace? Jak moc můžeme riskovat? Kdy je naše chování etické? Kam bychom už naopak neměli zacházet? Na tyto otázky nelze jednoduše odpovědět, uvedeme pouze obecné úvahy, od nichž je možno se odrazit při posuzování konkrétního případu.

Manipulace

Manipulací rozumíme přímé řízení názorů a chování, kterým manipulovaná osoba přispěje k dosažení určitého cíle, aniž by věděla jakého. Konkrétně na zážitkových akcích k manipulaci dochází, když účastníky někam tlačíme nebo když je stavíme do situací, ve kterých se rozhodují zkresleně, protože nemají objektivní informace pro své rozhodnutí. Alespoň mírná forma manipulace je na zážitkových akcích nutná a akce jsou na ní postaveny. I záměrná manipulace může být oprávněná – například účastníci mohou být mírnou manipulací dotlačeni do nepříjemné situace a pak na tento fakt upozorněni, což může být zdrojem cenných zážitků a zkušeností.

Musíme však být obezřetní. Prostředí zážitkové akce manipulaci značně usnadňuje (za velmi podobných podmínek fungují sekty, které jsou na manipulaci postaveny):

• dochází k vytržení z běžného prostředí a životního rytmu,
• na akci je omezená platnost standardních společenských norem,
• dochází k hraní rolí,
• je zde nejasný přechod mezi realitou a hrou,
• účastník je alespoň částečně závislý na instruktorech.

Pokud hra zavání manipulací, pak onen cíl, ke kterému účastnici nevědomě přispívají, musí být jednoznačně pro jejich dobro. Co to znamená „pro dobro účastníků” je však v plné obecnosti těžko zodpověditelná filozofická otázka. Než hledat odpověď, snažme se raději posuzovat každý konkrétní případ s nejlepším vědomím a svědomím. Když se rozhodneme záměrnou manipulaci využít, musíme mít dobře ujasněno, proč to děláme. Musíme také hru uvést mimořádně kvalitně, hlavně u dospělých účastníků hrozí, že manipulaci prohlédnou, ze hry (mentálně) odstoupí a záměru se nepodaří dosáhnout. V každém případě platí: čím větší manipulace v rámci hry (akce), tím důležitější je dobře provedená reflexe, která vytvoří prostor vše vyjasnit.

Dobrovolnost

Na většině zážitkových akcí instruktoři deklarují dobrovolnost při účasti na hrách. Dobrovolnost je velmi důležitá, například vzhledem k výše zmíněné manipulaci. Opět to však není úplně jednoduché. Značná část zážitkových her totiž funguje tak, že účastník předem neví, co přesně se bude dít, a vlastně se tedy nemůže samostatně rozhodovat.

Zde opět volíme střední cestu. Nejistota a překvapení jsou jedny ze základních kamenů zážitkové metody, takže není reálné, aby se účastník vždy rozhodoval sám a zcela dobrovolně. Na druhou stranu není dostatečné, když se na začátku akce letmo zmíní, že všechny hry jsou dobrovolné a pak zbytek akce účastníky nutíme, aby se her účastnili. Před psychicky nebo fyzicky náročnými hrami zjistíme stav účastníků, vytipujeme ty, kterým by hra mohla způsobit problém, a probereme s nimi osobně, zda se chtějí hry zúčastnit. V průběhu pak umožníme bezproblémové opuštění hry (i po psychické stránce).

Bezpečnost

Za účastníky neseme odpovědnost – v případě dětí dokonce i právně, u dospělých minimálně morálně. Naší povinností je tedy dbát na jejich bezpečí, přičemž nejde jen o bezpečnost fyzickou (úrazy), ale i o bezpečnost psychickou (šok, psychická krize). Psychické nebezpečí se těžko odhaluje a musíme být obzvlášť opatrní (viz též komentáře k psychohrám v části Psychohry).

Podobně jako u manipulace a dobrovolnosti je ovšem i míra bezpečnosti otázkou kompromisu. Přiměřená míra nebezpečí je dobrá pro efektivní učení a pro rozšiřování zóny komfortu. Měli bychom se snažit využívat pouze rizik zdánlivých a minimalizovat rizika reálná. Přechod mezi zdánlivým a reálným rizikem je však postupný a navíc nikdy nemůžeme přesně odhadnout, co je jak nebezpečné z pohledu účastníka (hlavně v případě psychické bezpečnosti).

V některých případech jsou bezpečnostní pravidla jasná, například pokud existují zákonné normy, normy pořádající organizace nebo zaběhnuté standardní postupy (například vysoká lana, cyklistika). V těchto případech je naší neoddiskutovatelnou povinností pravidla dodržovat. Pro mnoho případů však jednoznačná pravidla neexistují a zvážení bezpečnosti je na našem úsudku. Kdy je bezpečné zařadit náročnou noční hru v členitém terénu? Je bezpečné používat v rámci hry laserová ukazovátka? Budeme hrát s touto skupinou náročnou psychologickou hru s tématem smrti? Můžeme poslat děti samotné na výsadek?

Situaci vždy pečlivě zvážíme a přihlédneme k aktuálním okolnostem (únava, počasí, psychické rozpoložení). V otázkách bezpečnosti by se měl shodnout celý instruktorský tým. V případě neshody nebo nejistoty bychom měli zvolit bezpečnější variantu.

Motivy instruktorů

My instruktoři máme pro pořádání akcí mnoho různých motivů (viz následující kapitola). Alespoň část těchto motivů bývá egoistická – chceme si něco vyzkoušet, naučit se, zažít. Tyto motivy jsou naprosto v pořádku a není na nich nic špatného. Tyto motivy mohou klidně ovlivňovat skladbu programu a způsob uvádění některých her. Nesmí se však promítat do rozhodnutí, ve kterých jde o bezpečnost účastníků nebo o manipulaci a princip dobrovolnosti.

Při rozhodování vždy kriticky prozkoumejme vlastní motivy, které často dobře skrýváme i sami před sebou a nechceme si je přiznat. Chci uvádět tuto hru, abych účastníky vedl k zamyšlení nad tématem smrti, nebo spíš proto, že mě děsně baví role smrtky? Posílám děti na výsadek, aby se cvičily v orientaci a prohlédly si krásy okolí, nebo proto, abych měl chvíli klid a mohl si přečíst noviny?